KoopGH Thema4
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Thema 4: Unterricht planen und analysieren im Sinne eines didaktisch reflektierten Handelns
Bearbeitet von: Peters, Loose, Bierekoven
Contents
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Themenfestlegung
Die Themenfestlegung muss sowohl im Blick auf die fachwissenschaftlichen Vorgaben als auch auf die gesellschaftlichen Anforderungen und die gegenw�rtigen und zuk�nftigen Lebenssituationen der Sch�ler gerechtfertigt werden k�nnen. Weil die Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen immer miteinander verschr�nkt sind, gibt es auch keine isolierte Festlegung der Themen (und erst recht keine isolierte Sachanalyse). Das Thema darf also nur vorl�ufig festgelegt werden.
Vorl�ufige Festlegung des Themas:
- erste didaktisch-methodische Ideen
- erstes Sammeln neuer oder Hervorkramen verf�gbarer fachwissenschaftlicher Aufarbeitungen
Das Thema muss bei der Vorbereitungsarbeit revidiert werden k�nnen. Deshalb die folgenden sechs Fragen als Checkliste f�r die Themenwahl:
- Kann das Thema der geplanten Unterrichtseinheit in die lehrgangsm��ige Ordnung des bisherigen Unterrichts der Klasse eingef�gt werden?
- Ist das gew�hlte Thema in den Richtlinien f�r diese Klasse vorgesehen oder gibt es hieb- und stichfeste Argumente, warum man abweicht?
- Reicht die zur Verf�gung stehende Unterrichtszeit, um das vorgesehene Thema ohne Hetze zu behandeln?
- Liegt das Thema im Erfahrungsbereich der Sch�ler? (�vom Nahem zum Fernen�)
- K�nnen mit dem gew�hlten Unterrichtsthema f�r die Sch�ler Handlungsbez�ge verkn�pft werden?
- Interessiert man sich selbst f�r das Thema?
Analyse (vorher)
Bedingungsanalyse
Die Vorbereitung des Unterrichts sollte mit einer Bedingungsanalyse eingeleitet werden. Dabei wird gekl�rt, von welchen Voraussetzungen man bei der Unterrichtsvorbereitung ausgehen kann.
Welche Vorgaben bestehen f�r die geplante Unterrichtseinheit/ den Kurs?
- Faktor Schule/ Gesellschaft: Gesellschaftliche Vorgaben; Politisch-administrative Vorgaben; organisatorische Voraussetzungen am Schulort, Richtlinien; (langfristig: Bedarfslagen und Erwartungen aus Wirtschaft, Hochschulen etc.); Medienausstattung
- Faktor Wissenschaft: fachliche Vorgaben; Stand der Forschung; �Struktur der Disziplin�; unterrichtspraktischer, fachdidaktischer und fachwissenschaftlicher Entwicklungsstand des betroffenen Schulfachs.
- Faktor Lehrer: eigenes Berufsverst�ndnis; St�rken und Schw�chen in der fachwissenschaftlichen und p�dagogischen Qualifikation; eigenes Interesse am Thema; Abstimmungspflichten mit Kollegen/ Fachkonferenzen; zeitliche Belastbarkeit
- Faktor Sch�ler: Lernvoraussetzungen; Lernbarrieren; Klassensituation; Methodenkompetenz; Sozialisationsprobleme im Kurssystem; Alltagsbewusstsein der Sch�ler; Interesse am Kurs (Wahlm�glichkeiten/ Zwangszuweisung) und Thema; Leistungs- und Punkte-Orientierung; zeitliche Belastbarkeit durch Extra-Aktivit�ten etc.
Als Zusammenfassung der Bedingungsanalyse k�nnen
- die Handlungsspielr�ume des Lehrers bestimmt werden und
- Hypothesen �ber die Interessenlage und das Alltagsbewusstsein der Sch�ler formuliert werden.
Didaktische Analyse nach Klafki
Klafki hat seine didaktischen Vorstellungen pr�gnant zusammengefasst. Der erste und wichtigste Schritt der Unterrichtsvorbereitung ist f�r ihn die diaktische Analyse, mit deren Hilfe die Lehrer den Bildungsgehalt der im Lehrplan genannten Unterrichtsthemen erkennen sollen. Dabei ist der Ansatz des exemplarischen Lehrens und Lernens zentral integriert.
In der Fassung von 1962 formuliert Klafki f�nf Leitfragen:
1. Exemplarische Bedeutung:
- Welchen gr��eren bzw. welchen allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vetritt und erschlie�t dieser Inhalt?
- Welches Urph�nomen oder Grundprinzip, welches Gesetz, Kriterium, Problem, welche Methode, Technik oder Haltung l�sst sich in der Auseinandersetzung mit ihm exemplarisch erfassen?
2. Gegenwartsbedeutung:
- Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, F�higkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder meiner KLasse?
- Welche Bedeutung sollte er bzw. sie - vom p�dagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben?
3. Zukunftsbedeutung:
- Worin liegt die Bedeutung des Themas f�r die Zukunft der Kinder?
4. Sachstruktur:
- Welches ist die Struktur des (durch die bisherigen Fragen in die spezifische p�dagogische Sicht ger�ckten) Inhaltes?
5. Zug�nglichkeit:
- Welches sind die besonderen F�lle, Ph�nomene, Situationen, Versuche, Personen, Ereignisse, Formelemente, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser Bildungsstufe, diese Klasse interessant, fragw�rdig, begreiflich, anschaulich werden kann?
Die ersten drei Fragen zeigen Klafkis ablehnende Haltung gegen�ber einer unreflektierten Stoffvermittlung. Im Gegensatz zu den in den 1950er Jahren �blichen Stoffpl�nen fordert, dass jeder Lehrer sich der Frage aussetzen muss, WARUM oder WOZU denn die Sch�ler ein bestimmtes Thema bearbeiten m�ssen.
Aufgrund der aktuellen Diskussion und der wissenschaftstheoretischen Neuorientierung hat Klafki 1980 sein Vorbereitungsmodell erheblich ver�ndert und erweitert (s. Bild 1). Es sollen nun auch eventuelle St�rungen vorab mitbedacht werden.
Die erste Frage der Exemplarit�t erscheint nun als dritte (Frage nach den allgemeinen Zielsetzungen). Die Bedeutungsdimensionen sollenst�rker von der konkreten Alltagswelt der Jugendlichen her bedacht werden. Im Anschluss an die thematische Strukturierung ist 5. neu die Erweisbarkeit und �berpr�fbarkeit hinzugef�gt. Diese bisher v�llig fehlende Dimension der Lernerfolgskontrolle soll auch als Lehrer- und Sch�lerselbstkontrolle organisiert sein k�nnen. Bei der Festlegung der Lehr-Lern-Prozessstruktur (neu unter 7.) soll auch das soziale Lernen ber�cksichtigt werden.
Grundlagen der Planung
- Kenntnisse �ber didaktische Modelle (Klafki, Schulz. etc.)
- Kenntnisse unterschiedlicher Unterrichtskonzepte (Freie Arbeit, Offener Unterricht, etc.)
- Kenntnisse von Methoden (Methodenkompetenz)
In der Praxis wird die Perspektivplanung jedoch zumeist bestimmt durch
- das Schulbuch (gerade in der noch immer verbreiteten Aufgaben-"Kultur" des P�ckchenrechnens)
- den Lehrplan
- Pr�fungsanforderungen (z.B. zentrale Pr�fung Abitur und nach der 10)
Erschwert wird die Orientierung dadurch, dass diese drei Aspekte nicht unbedingt aufeinander abgestimmt sind.
Didaktische Modelle
Definition Didaktik
Definition didaktische Modelle
Die "gro�en" Modelle
Die kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki)
Die lehrtheoretische Didaktik (Schulz)
Die lerntheoretische Didaktik
Die kritische-kommunikative Didaktik (Winkel)
Konstruktivistische Didaktik (Reich)
Das handlungsorientierte Unterrichtskonzept (Meyer)
2.1.1 Definition Didaktik:
- Didaktik hei�t w�rtlich �bersetzt Lehrkunst
- weite Auffassung: Didaktik als Wissenschaft vom Lehren und Lernen generell
- engere Auffassung: Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht
- noch enger: als Theorie der Bildungsinhalte oder sogar des Lehrplans
- wichtig ist, dass Didaktik immer beide Aspekte einschlie�t: das Lehren und das Lernen da Lehr- und Lernprozesse im Raum von Bildungsinstitutionen (Schule, Erwachsenenbildung, au�erschulische Bildungsarbeit) immer als organisierte Lehr- und Lernprozesse angesehen werden m�ssen, ist Didaktik zu bestimmen als wissenschaftliche Reflexion von organisierten Lehr- und Lernprozessen
2.1.2 Definition didaktische Modelle:
- Darunter versteht man ein erziehungswissenschaftliches Theoriegeb�ude, das didaktisches Handeln in der Schule und au�erschulischen Handlungsfeldern (z. B. Volksschule) auf allgemeiner Ebene analysiert und modelliert, d. h. zur Planung verhilft. Darin liegt seine unterrichtspraktische Funktion
- ein Modell hat den Anspruch, theoretisch umfassend �ber Voraussetzungen, M�glichkeiten und Grenzen des Lernens und Lehrens aufzukl�ren. Das ist seine heuristische Funktion
2.1.3 Die "gro�en" didaktischen Modelle
' 2.1.3.1 Die kritisch-konstruktive Didaktik (Wolfgang Klafki)
- Zentralkategorie des Modells ist der Begriff �Bildung�
- Bildung zielt auf ein geschichtlich vermitteltes Bewu�tsein von zentralen Problemen der Menschheit in der Gegenwart und Zukunft, auf Einsicht in die Mitverantwortung aller und die Bereitschaft, an der Bew�ltigung teilzunehmen
- Bildung als Zusammenhang dreier Grundf�higkeiten:
- als F�higkeit zur Selbstbestimmung jedes Einzelnen
- als Mitbestimmungsf�higkeit
- und als Solidarit�tsf�higkeit
- Klafki bezieht seinen Bildungsbegriff inhaltlich auf epochaltypische Schl�sselprobleme wie Friedensfrage, Umweltfrage, Entwicklungsl�nder, politische und gesellschaftliche Ungleichheiten und auf die informationstechnologischen Gefahren und M�glichkeiten, an denen sich Allgemeinbildung heute festmachen l�sst
- insofern ist Klafkis Position immer noch eine bildungstheoretisch fundierte
- sie ist aber auch kritisch-konstruktiv
- kritisch: die Bef�higung der SuS zu wachsender Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarit�t, einschl. Abbau hindernder Bedingungen
- konstruktiv: weist auf Praxisbezug des Konzeptes, auf sein Handlungs- Gestaltungs- und Ver�nderungsinteresse
- Zusammenhang von Lehren und Lernen: ist ein Interaktionsprozess, in dem sich Lernende mit Unterst�tzung von Lehrenden zunehmend selbst�ndiger Erkenntnisse und F�higkeiten zur Auseinandersetzung mit ihrer historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit aneignen
- solches Lernen muss im Kern entdeckendes bzw. nachentdeckendes und sinnhaftes, verstehendes Lernen sein, in das Formen von �ben, Wiederholen etc. eingeordnet sind
- Unterricht muss diskursiv gerechtfertigt und geplant werden, d. h. Mitplanung des Unterrichts durch SuS, gemeinsame Unterrichtskritik, sch�lerorientierter Unterricht
- da Unterricht immer auch ein sozialer Prozess ist, muss er im Sinne einer demokratischen Sozialerziehung angelegt sein
Schaubild (noch einf�gen)
- zusammengefasst versteht Klafki sein Modell als ein �Problematisierungsraster�, das durch Benennung genereller Kriterien der Unterrichtsplanung begr�ndete konkrete Entscheidungen in praktischen Situationen erm�glicht
- es muss auch jeweils durch fachdidaktische �berlegungen konkretisiert werden
- es soll Lehrende zu flexiblem Unterrichtshandeln bef�higen zur Erm�glichung produktiver Lernprozesse
' 2.1.3.2 Die lehrtheoretische Didaktik (zuerst �Berliner� dann �Hamburger Modell� - Wolfgang Schulz)
- das Modell gilt als kompakt, praxisbezogen und anwendungsorientiert
- zentrale Voraussetzung des heutigen Modells: eine Auffassung von Erziehung als �Dialog zwischen potentiell handlungsf�higen Subjekten ... , nicht als Unterwerfung eines Unterrichts- und Erziehungsobjektes unter die Absichten des Lehrers und Erziehers�
- Sch�lerorientierung: sieht Schulz durch drei Intentionen verwirklicht:
- Kompetenz
- Autonomie
- Solidarit�t
- diese Intentionen werden verbunden mit drei Themenbereichen/Erfahrungsfeldern:
- Sacherfahrungen
- Gef�hlserfahrungen
- Sozialerfahrungen
(Schaubild einf�gen)
- weiteres Kennzeichen des Hamburger Modells sind vier zentrale Planungsebenen auf der �Zeitschiene�
- langfristige Perspektivplanung
- konkretisierende Umrissplanung
- detaillierter Ablauf als Prozessplanung
- Planungskorrektur
- wichtig f�r die Einbettung einzelner Unterrichtsstunden und -einheiten in die gro�e Perspektive des insgesamt angezielten Bildungsprozesses �ber ein Schuljahr oder sogar die gesamte Schulzeit
- die gesamte unterrichtliche Interaktion wird au�erdem in diesem Modell aufgefasst als ein Dreieck mit den Ecken:
- Sachanspr�che
- Personanspr�che
- Gruppenanspr�che
- diese Interaktion wird st�ndig in einer dynamischen Balance gehalten
- das Modell von Schulz sowie von Klafki enthalten umfangreiche erziehungstheoretische Reflexionen und beziehen die Notwendigkeit wertorientierter Zielsetzungen ausdr�cklich ein
' 2.1.3.3 Die lernzielorientierte Didaktik (Christine M�ller)
- wissenschaftstheoretische Grundlage dieses Modells ist der Behaviorismus
- der Bezug dieses Modells auf die kritische Curriculumsforschung, die die �Schwammigkeit� der alten didaktischen Praxis und Theorie �berwinden sollte, hat ihm auch die Bezeichnung �Curriculare Didaktik� eingebracht
- es handelt sich um die eher pragmatisch auf kurzfristige Unterrichtsplanung bezogene Komponente des Curriculumansatzes
- die lernzielorientierte Didaktik geht davon aus,
- dass ein pr�ziser Zielerstellungsprozess zentraler Bestandteil jeder Unterrichtsplanung ist
- dass daf�r ein handhabbares und wissenschaftlich abgesichertes Instrumentarium vorliegen muss
- dass sowohl das Verhalten des Lerners als auch der Inhalt, an dem das Verhalten gezeigt wird, eindeutig bestimmt sind
- dass damit die Grundlage f�r eine effektive Methodenwahl gegeben ist
und dass der Erfolg nur anhand der so bestimmten Ziele wirkungsvoll zu �berpr�fen ist
- Die Entwicklung einer Unterrichtseinheit, bzw. eines Curriculums erfolgt in drei Teilprozessen:
- Lehrplanung
- Lernorganisation
- Lernkontrolle
Zur Lehrplanung:
- umfassende Menge von Lernzielen f�r Unterrichtseinheit sammeln
- dabei viele Quellen heranziehen und ausw�hlen (Lehrplan, fachdidaktische Literatur)
- Ziele hierarchisch nach Richt-, Grob- und Feinzielen ordnen
- Einordnung in vorgegebene Einordnungsschemata (Lernzieltaxonomien) ist sinnvoll: z. B. nach Bloom Lernziele einordnen nach kognitivem, affektivem und psychomotorischen Verhaltensbereich
- danach Operationalisierungsprozess = pr�zise Beschreibung der Lernziele mit Angabe der Endverhaltensbeschreibung, der Bedingungen des Endverhaltens und des Beurteilungsma�stabes
Zur Lernorganisation:
- Methoden und Medien nun so ausw�hlen, dass Lernende die Lernziele optimal erreichen k�nnen
- im Mittelpunkt jetzt konkrete, explizite Methodenbeschreibung
- Unterrichtszielen werden Lehrmethoden zugeordnet und damit Matrix erstellen, die die Angemessenheit einer Methode f�r ein Ziel verdeutlicht
Zur Lernkontrolle:
- um Erreichen der Ziele zu �berpr�fen nicht traditionelle Klassenarbeit verwenden, sondern Inhaltsvalidierung, Zuverl�ssigkeitsbestimmungen und strenge Aufgabenanalyse
Vorteile dieses mMdells:
- hohe Transparenz des Unterrichts, auch f�r Lernende
- Kontrollierbarkeit, statt glauben, dass alles gut gelaufen ist
- gr��tm�gliche Effizienz
Kritik:
- Boom des Modells in den 70er und 80er Jahren, heute obsolet
- zu sehr auf Effizienz beschr�nkt
- dadurch Vernachl�ssigung der komplexen didaktischen Problematik
- praktikabilit�t des Modells, aber auch Ausklammerung des selbstbestimmungsf�higen Subjekts Sch�ler/in aus der behavioristischen Sicht
- Pr�zision kann umschlagen in rigide Bevormundung
' 2.1.3.4 Die kritisch-kommunikative Didaktik (Rainer Winkel)
- kritisch: Modell versucht permanent die Wirklichkeit zu verbessern
- kommunikativ: im Mittelpunkt stehen die Axiome der Kommunikationstheorie und m�gliche St�rungen
- Unterrichtsstrukturen werden systematisch analysiert, sie betont, neben Inhalts- und Vermittlungsaspekten, vor allem die Beziehungsstrukturen im Unterricht
- vor allem Beachtung der bisher zu kurz gekommenen:
- St�rungsarten, z. B. Disziplinst�rungen, Provokationen, Lernverweigerung, neurotisch bedingte St�rungen
- St�rungsfestlegungen, z. B. vom Lernenden, vom Lehrenden, vom Lehr-/Lernprozess her
- St�rungsrichtungen, z. B. Sch�ler - Sch�ler, Sch�ler - Lehrer
- St�rungsursachen, z. B. im schulischen Kontext, im gesellschaftlichen oder psycho-sozialen Bereich
- die Unterrichtsplanung legt besonderes Gewicht darauf, dass Themen nicht nur sach-ad�quat, sondern vor allem interaktionsad�quat vermittelt werden
- also z. B. sehr auf symmetrische Kommunikation achten und denkbare St�rungen bereits in der Planung ber�cksichtigen
Pro:
- diese Position versucht komplexe Praxis schulischen Wirkens, angesichts zunehmender Unterrichtsst�rungen, ad�quater zu verstehen
(Aus: Gudjons...)
Noch Kersten Reich, Hilbert Meyer...
Unterrichtskonzepte
Neuere Unterrichtskonzepte
Offener Unterricht
Freie Arbeit
Projektunterricht
Erfahrungsbezogener Unterricht
Praktisches Lernen
Handlungsorientierter Unterricht
Freinet-P�sagogik
Weitere Konzepte
2.2.1 Neuere Unterrichtskonzepte - �Theorie aus der Praxis�
- sind solche Konzepte die versuchen Defizite der Schule zu �berwinden
- sie begr�nden zwar einen Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen, in ihnen treten aber die Probleme allgemeindidaktischer Theoriebildung in den Hintergrund
- folgende Konzepte wurden in j�ngster Zeit entwickelt (sozus. Didaktik zum Anfassen):
' 2.2.1.1 Offener Unterricht:
- eine anregende Lernumwelt in der Klasse mit Werkstattcharakter
- freie, flexible Lernorganisation mit wenig Frontalphasen
- kreative, selbstt�tige Lernmethoden
- akzeptierende Lernatmosph�re
- Dokumentation von Lernergebnissen im Klassenraum
- Tages- und Wochenplan f�r transparente, selbstt�tige und individuelle Arbeit
- Freie Arbeit gem�� eigener Entscheidung der Kinder
- projektorientiertes Arbeiten
- Arbeitsmittel, die Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit erm�glichen
- der Stuhlkreis zur Besprechung gemeinsamer Angelegenheiten
' 2.2.1.2 Freie Arbeit:
- ist ein Zwischending zwischen Offenem Unterricht und Projektunterricht
- SuS k�nnen innerhalb eines festen Zeitrahmens in der Woche selbst bestimmen, welche Aufgaben oder Vorhaben sie bearbeiten wollen, allein oder in Gruppen
- ist eigentlich identisch mit Wochenplanunterricht, bei dem die SuS einen vom Lehrer entwickelten Arbeitsplan (Pflicht - Wahl - freie Aufgaben) selbstt�tig, in Gruppen, nach eigener Reihenfolge und im eigenen Lerntempo bearbeiten, wobei sie die Ergebnisse selbst �berpr�fen, dem Lehrer aber rechenschaftspflichtig sind
' 2.2.1.3 Projektunterricht:
- beginnt sich als eine regul�re Grundform von Unterricht durchzusetzen (andere Grundformen: Lehrgang, Unterrichtseinheit, Training)
- in einem Projekt geht es um die handelnd-lernende Bearbeitung einer konkreten Aufgabenstellung/eines Vorhabens mit dem Schwerpunkt der Selbstplanung, Selbstverantwortung und praktischen Verwirklichung durch SuS
' 2.2.1.4 Erfahrungsbezogener Unterricht:
- Versuch, gegen die Entfremdung schulischen Lernens die Aufarbeitung der von den SuS gemachten (sozialen, politischen, familialen) Erfahrungen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen
- Aufbau von Unterrichtseinheiten nach Scheller: Aneignung der Erfahrungen (zu einem Thema), Verarbeitung und Ver�ffentlichung
' 2.2.1.5 Praktisches Lernen:
- Konzept zur st�rkeren Verkn�pfung von Kopf- und Handarbeit
' 2.2.1.6 Handlungsorientierter Unterricht:
- Unterrichtskonzept, dass den SuS einen handelnden Umgang mit den Lerngegenst�nden erm�glichen soll, bei dem materielle und soziale T�tigkeiten der SuS den Ausgangspunkt des Lernprozesses bilden
- Ziel: durch aktive Auseinandersetzung die Trennung von Schule und Leben ein St�ck weit aufzuheben
' 2.2.1.7 Freinet-P�dagogik:
- es geht um eine aktive Schule mit eigenen Unterrichtstechniken und Arbeitsmaterialien, wie z. B. Druckerei, freien Texten, Klassenzeitung, Korrespondenz mit anderen Schulen, Sachbl�ttern, fachlichen Lern- und Arbeitstechniken, Wochenplanarbeit,.... forschendes, gegenst�ndliches und m�glichst freies Arbeiten
' 2.2.1.8 Weitere Konzepte:
- Entdeckendes Lernen, probleml�sender Unterricht, sch�leraktiver Unterricht, genetisches Lernen, Gestaltp�dagogik, Themenzentrierte Interaktion etc.
- oder der Epochenunterricht (stammt aus Waldorfp�dagogik): Aufhebung der Zersplitterung des Unterrichtsvormittags, indem f�r einige Wochen t�glich 2-3 Stunden ein Fach - oder ein Thema - kontinuierlich unterrichtet wird
- Jenaplan (nach Peter Petersen): altersgemischte Stammgruppen statt Jahrgangsklassen, Gruppenarbeit, Berichte statt Zeugnisse u.v.a.
- f�cher�bergreifender Unterricht (vor allem in der Sekundarstufe) F�cherverbindung, �berschreitung von F�chern
Methodenrepertoire/-kompetenz
Planung einer Unterrichtseinheit
- etrifft einen l�ngeren Zeitraum (mehrere Unterrichtsstunden bis -wochen)
- Bezieht den Lehrplan mit ein
- Ber�cksichtigt den Entwicklungsstand der Lerner
- Ber�cksichtigt schulinteren Terminplan, d. h. Ber�cksichtigung von Feiertagen, Klausurterminen, Wandertage, Praktika, Elternsprechtage etc.)
- Legt Termine f�r Leistungskontrollen fest
Planung einer Einzelstunde
- Bezieht sich auf eine Einzel- oder Doppelstunde
- Legt sich auf ein Unterrichtsverfahren fest, z. B. projektorientiert
- Legt die Feinstruktur der Stunde fest (Einstieg, Erarbeitung, Ausstieg, Hausaufgaben)
- Legt die Sozialformen und Methoden fest
- Stellt entsprechende Arbeitsmaterialien zusammen
Schriftliche Planung
M�glichkeiten der Auswertung von Unterricht -Reflexion (nachher)
Didaktische Selbstreflexion nach der Unterrichtsstunde (Kroner/ Schauer)
A Vom Lehrer geplante Strukturelemente
A.1 Einstig/ Ausstieg
- Einstieg in das Thema (Motivationsschub)
- Hinf�hrung zum Thema/ zur Problemstellung
- Ausstieg: Zusammenfassung von didaktischem/ methodischen Profil
- HA-Stellung (Aspekte: Reorganisation, Transfer, L�sung, Evaluation)
- evtl. finden einer HA-Stellung durch Sch�ler
A.2 Phasenfolge
- Angemessene Abstufung zwischen Pr�sentation, Erarbeitung und Kontrolle?
- Wird (bei vorgelegter Planung) eine Kongruenz zwischen Planung und Durchf�hrung erreicht?
- Wird angemessen mit dem Zeitfaktor umgegangen (etwa durch Auslagerung einer Phase (in HA?))?
- Wird am Ende eine h�here Ebene (Wissen, Terminologie, Abstraktion, Methodenanspruch) als zu Beginn avisiert?
- Oder bewegen sich die Phasen auf einer austauschbaren Ebene, sind also additiv ausgerichtet?
A.3 Gelenkstellengestaltung
- (Affinit�t zu A.2)
- Organisatorischer �bergang zwischen einzelnen Phasen etwa durch Zusammenfassung von Teilergebnissen durch Sch�ler und Aufzeigen eines Fragenhorizontes f�r die n�chste Phase.
- Gleichzeitig Methodikschulung.
A.4 Methodenvariation
- (Affinit�t zu A.2)
- Ausgewogene Sozialformen unter Ber�cksichtigung eines angemessenen Zeitfaktors.
- Ist der Einsatz der Medien angemessen in Bezug auf Klarheit in der Aussage, Umfang, Motivationstr�chtigkeit, Altersstufenad�quatheit, Abstraktionsgehalt, Abwechslungsreichtum?
- Besonderes Medium: Tafel. Lediglich "Protokollmedium"? Oder wird sie auch verwendet zur Schulung von Denken und Formulierung in Bezug auf Kondensation und Interdependenzen?
- Handhabung des Abschreibens (sofort, am Ende einer Phase, am Stundenende?)
B. Pers�nlichkeitsbezogene Strukturelemente
B.1 Unterrichtsstil/ -typ
- autorit�t (autokratisch); sozial-integrativ; laissez-faire (lax)
- bewegt sich im Raum; sitzt; blickt auf Notizen
B.2 Lehrersprache
- allgemein: sch�lernahe Sprache (Sprachebene)
- (�bertriebene) semantische / grammatikalische /phonetische Richtigkeit
- variationsreiche Intonationskurven; bewusster Umgang mit Lautst�rke
- speziell: angemessene Fachsprache
- Lehrerecho
- Lieblingswendungen
B.3 Gespr�chsf�hrung
- Welche Impulsgebungen werden eingebracht? (ausschlie�lich Fragen, Fragenkaskaden?)
- Nennung von Sch�lernamen vor Fragen: Provakationsimpulse; non-verbale Impulse?
- Umgang mit Sch�lerantworten: lediglich kenntnissnehmend oder sich einlassend, nachfassend?
- Bewertet Sch�lerantworten differenziert.
- Spielen eines advocatus diaboli.
B.4 Handhabung von St�rfaktoren
- Zusp�tkommen
- Hausaufgabenmoral
- Festahlten von Namen, Einfordern von Erkl�rungen
- Neuankn�pfung von Unterricht nach Unterbrechung
C. Sch�lerverhalten
C.1 Innere/ �u�ere Aufmerksamkeit
- Innere: nach vorne gerichtete bei Frontalunterricht, Konzentration bei Partner-/ Stillarbeitsphasen
- �u�ere: Aufmerksamkeit, vgl. Meldeverhalten
C.2 Fachsprache
- Verwenden die Sch�ler ein angemessenes Fachvokabular oder bewegen sich die Darstellungen auf einer laienhaften evtl. sogar informellen Ebene?
- Wird �berhaupt, und wenn ja, wie vom Lehrer korrigiert (sofort oder im Anschluss an Aussagenbl�cke)?
C.3 Komplexit�t der Antworten
- Antworten die Sch�ler im ganzen Satz (wichtig vor allem bei Fremdsprachen!) oder in Antwortfragmenten?
C.4 Anstraktionsverm�gen
- (Affinit�t zu C.2)
- Sind die Sch�ler in der Lage, Sachverhalte (etwa: Auswertung von Karten, Bildern, Grafiken, Texten, Versuchen) auf abstrahierendem Niveau darzustellen, oder bewegen sich die Darstellungen ledigliche auf der Beschreibungsebene?
Feedback zur Unterrichtsqualit�t durch die SuS
Die Fragen "Was haben Sch�ler bei Ihnen im Unterricht gelernt?" oder "Wie finden die Sch�ler Ihren Unterricht?" l�sen bei Lehrern h�ufig Irritationen und Verlegenheit aus.
�ber die Qualit�t des Unterrichts verst�ndigen sich Lehrkr�fte und Sch�ler meistens indirekt. Sie ziehen R�ckschl�sse aus
- den Ergebnissen von Klassenarbeiten
- Unterrichtsbeitr�gen
- kleinen Bemerkungen am Rande des Unterrichts (z.B. "...bei Ihnen lernt man wenigstens etwas...")
Da es oft an Zeit, Methoden und Erfahrung fehlt, besch�ftigen sich Lehrer und Sch�ler selten mit systematische Untersuchungen zur Unterrichtsqualit�t.
Wie sollte ein Verfahren beschaffen sein, mit dem Lehrkr�fte und Sch�ler ausprobieren k�nnen, sich systematisch mit der Qualit�t des Unterichts zu besch�ftigen? Es sollte ...
- ... einen klaren Eindruck davon vermitteln, was im Unterricht ver�nderbar ist und was nicht: Wecke keine falschen Hoffnungen!
- ... konstruktiv angelegt sein: Nutze Evaluation nicht zur Konfrontation!
- ... L�sungen anstreben: Errichte keine KLagemauer!
- ... Aufgaben und Rollen im Unterricht beachten: Gib deine Verantwortung nicht ab!
- ... anerkennen, dass Sch�ler und Lehrkr�fte - jeweils auf ihre Weise - Spezialisten d�r Unterricht sind: Nutze Evaluation nicht als Machtmittel!
Zusammenfassung
Literatur
- Bovet/ Huwendiek. Leitfaden Schulpraxis. Cornelsen 2004.
- Kroner/ Schauer. Unterricht erfolgreich planen und durchf�hren. Aulis Verlag Deubner 1997.
- Meyer. Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Cornelsen 2005.
- Burhard/ Eikenbusch. Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Cornelsen 2005.
Links
- Stichwort: Reflexive Koedukation: http://www.mathe-werkstatt.de/didaktik/koeduk.htm
- Stichwort: Genderforschung - Unterrichtsentwicklung: http://www.ph-ludwigsburg.de/3325.html
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