KoopGH Thema6

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Thema 6: Diagnostizieren, f�rdern und beurteilen (bearbeitet von Ina M�llemeier, Yvonne Fernbacher, Holger Kleinfeld)

Definition schulische Leistung � �Produktionsvorgang, der von allen SuS vollzogen wird und sich nach einem (meist l�ngerem) Prozess des Lernens, �bens und Vorbereitens in einem nachweisbarem Ergebnis zeigt.� (Heller&Hany, 2001)

Man unterscheidet zwischen einer manifestierten Leistung in einer Lernsituation (Einfluss von Nervosit�t, T�uschung, Pr�fungsangst, etc.) und dem zugrunde liegendem Leistungspotential (individuell und relativ stabil).

Leistungsbeurteilung in der Schule

Leistungsbeurteilung: Leistungsfeststellung (ermittelt welche Leistungen die SuS tats�chlich beherrschen) und �bewertung (stuft die festgestellte Leistung im Hinblick auf das Lehrziel oder andere Kriterien ein)

SuS-Wunsch nach gerechtem Lehrer - kann das in der Notengebung geleistet werden?
Sind Noten ein Resultat einer fehlerhaften Messung?
F�hrt der Zwiespalt zwischen Helfer und Richter zu einer ungerechten Benotung?
Unterrichtliche G�ltigkeit der �berpr�fung ist nur bei einem individuell auf die Lerngruppe abgestimmten Test m�glich! (H.-G. Wengert in s.o.) - !! Widerspruch Zentrale Pr�fungen !!

Trotz des latenten Unbehagens, das viele Lehrer bei der Notengebung haben, kommen SuS bei einer Selbsteinsch�tzung h�ufig zum gleichen Resultat. Daher ist zumindest im allgemeinen eine gerechte Notengebung m�glich, wenn sich die Lehrperson an eine klare, den SuS transparente Linie h�lt. Funktionen, Kriterien und praktische Durchf�hrung sollen im folgenden dargestellt werden:

((( Prinzip der Leistungserziehung

Prinzip der Verbindung des Aufbaus der Leistungsbereitschaft der Kinder mit der Kultivierung des Selbstvertrauens und ihrer Ichst�rke
Ausrichtung der Leistungsbereitschaft aus subjektivbedeutsamen Lernaufgaben
Prinzip der Konterkarierung der sozialen Selektion )))

Funktionen der Notengebung

Entstehungsort der Notengebung war die h�here Schule. Hier stand eindeutig die 'Berechtigungsfunktion' im Vordergrund:

weniger die Leistungsf�higkeit als vielmehr Flei�, "Wohlverhalten" und Gottesf�chtigkeit standen im Vordergrund.

Daraus entwickelt sich unser gesamtes schulisches 'Berechtigungswesen'.(wie Richter, Staatsanw�lte etc. m�ssen auch Lehrer somit Staatsexamen ablegen). So kann man z.B. durch ein Reifezeugnis die Berechtigung zum Hochschulstudium erlangen.

Mehr und mehr trat innerhalb dieses Berechtigungswesens das Prinzip der 'Leistungsf�higkeit' in den Vordergrund. Es kommt dabei ausschlie�lich auf die individuelle Leistung an. Die ausgestellten Jahres- und Abschlusszeugnisse sind ma�geblich f�r

Versetzung in n�chst h�here Klasse
�bergang an weiterf�hrende Schulen
Hochschulzugang (s.o.)
Eintritt in Berufsausbildung

Noten sorgen im Sinne des Leistungsprinzips f�r eine Selektion und haben zun�chst keinen p�dagogischen Ausgangspunkt.

Dennoch haben Noten auch Funktionen p�dagogischer Art: P�dagogische Funktionen:

Sozialisierungsfunktion

  - SuS lernen Leistungsnormen unserer Gesellschaft
  - Einsicht, dass Leistungen selbst verursacht und unterschiedliche Leistungen auch unterschiedlich bewertet werden
    (vorsicht: in unteren Klassen werden Noten h�ufig noch mit Zuneigung, Sympathie etc. verbunden)
  - Einfluss auf Entwicklung und Stabilisierung des Leistungsselbstbildes und des Selbstwertgef�hls

R�ckmeldefunktion f�r SuL (Interpretation vom Individuum abh�ngig)

  - Auskunft �ber den Stand der Lernbem�hungen f�r den SoS
  - Lehrer erh�lt indirekt Information �ber Qualit�t und Erfolg seines Unterrichts
  --> bei der Interpretation neigen sowohl SuS als auch Lehrer dazu, gute Leistungen auf sich selbst (S,L) und den eigenen 
      Unterricht (L), schlechte Leistungen auf Aufgabenstellungen (S) oder fehlenden Flei� der SuS (L) zur�ckzuf�hren 
      (ich-sch�tzende und ich best�tigende Attributierungen)

Berichtsfunktion f�r Eltern (Information zum Leistungsstand)

  - Eltern bekommen durch Noten Mitteilung �ber Leistungsstand der Kinder
  - Eltern k�nnen so auf m�gliche Folgen (Versetzung etc.) reagieren

Anreiz- und Disziplinierungsfunktion: Belohnung bzw. Bestrafung als Anreiz

  - Durch gute Noten (Anreiz) und schlechte Noten (Bestrafung) werden SuS angehalten zu lernen 
  - Problem: Die Sache selbst r�ckt in den Hintergrund, die SuS sehen prim�r die Note und nur sekund�r die Inhalte.
    Streben nach der guten Note, nicht der guten Leistung (Weiss, 1971)

!! Kritik !!: Wie misst man Engagement, Hilfsbereitschaft, etc.? - Vergleiche Diskussion Sozialnoten und Sozialzeugnis

Bezugsnormen

Bei der Notengebung k�nnen unterschiedliche M��st�be zugrunde gelegt werden.

Man spricht von der sozialen, individuellen und kriteriumsorientierten Bezugsnorm.

Soziale Bezugsnorm:

  - Vergleich der Einzelleistungen mit den Leistungen der Referenzgruppe (Lerngruppe) 
  - Bewertung der Einzeleistung vor dem Hintergrund der Lerngruppe

Hinweis: Notenverteilungen der schriftlich erbrachten Leistungen entspricht in der Regel 'nicht' der Gau�schen Normalverteilung, da die Stichprobengr��e (N) zu gering ist. Dies ist bei zentralen Pr�fungen anders.

Blinde Flecken:

Vergleich nur innerhalb einer Lerngruppe m�glich
der gemeinsame Lernzuwachs aller wird unsichtbar gemacht
Schwankungen im Lernzuwachs f�hren zu ��berholman�vern�

!! Kritik !!: Kritik von Au�enstehenden bezieht sich nur an das Niveau der gestellten Aufgaben, dabei ist gerade bei verst�rkter F�rderung von schw�cheren S ein Schieflage der Notenverteilung zu erwarten.

Individuelle Bezugsnormen:

  - Beobachtung der individuellen Entwicklung �ber einen bestimmten Zeitraum
  - momentane Leistungen werden mit denen zu einem fr�heren Zeitpunkt verglichen
  - oft in Form von verbaler Beurteilung (Ziffernnoten bleiben aus!)
  - Bei einer positiven Entwicklung der SuS muss sich die Rangposition innerhalb der Lerngruppe nicht zwangsl�ufig 
    verbessern, daher sind verbale Beurteilungen wichtig (Bisher nur in der Primarstufe als offizielles Instrument anerkannt.)

Blinde Flecken:

�berdauernde Lernschw�chen werden ausgeblendet
weitere Informationsquellen (Vergleich) werden f�r den SuS ausgeblendet

Kriteriumsorientierte Bezugsform:

  - die Lernleistung der SuS wird mit dem Lernziel, dem Kriterium, verglichen
  - Distanz zum Lernziel gibt R�ckmeldung �ber Erfolg bisheriger Lernbem�hungen
  - Individuelle F�rderung wird durch lernzielorientierte Tests erm�glicht, die nicht in das Skalenschema der Notengebung passen, 
    da sie nur folgende Bewertungskriterien zulassen: �Lernziel erreicht�; �Lernziel (noch) nicht erreicht�. 
    Sie bieten eine Handlungsbasis f�r SuL - F�rdern und Fordern

G�tekriterien

Objektivit�t:

  - (bzw. Intersubjektivit�t - vgl. Konstruktivismus: Bewertung ist immer vom Beurteiler abh�ngig)
  - Testergebnis soll m�glichst unabh�ngig vom Beurteiler sein
  - gro�er Ermessensspielraum bedarf eines Erwartungshorizontes, der auf die Leistungsf�higkeit der Lerngruppe abgestimmt sein sollte.

Reliabilit�t (Zuverl�ssigkeit):

  - gibt die Genauigkeit der Messung an
  - Grundsatz: jemehr voneinander unabh�ngige Einzelaufgaben zu einem Lernbereich gestellt werden, umso zuverl�ssiger das Testergebnis
  - vorsicht bei zusammenh�ngenden, aufeinander aufbauenden Aufgaben. Ein nicht gel�ster, f�r andere Teilaufgaben notweniger
    Teil kann das Testergbnis verf�lschen.

Validit�t (G�ltigkeit):

  - �Der Test misst, was er messen soll.�
  - Problem: Zeit - durch Zeitdruck in Pr�fungen ist Leistungsstand nicht immer erkenbar
    !! Kritik !!: z.B.Zeitdruck im Zentralabitur, etc.
  - Curriculare Validit�t: �berpr�fung, ob Inhalte des Lehrplans gelernt wurden; 
    Lernziele des L werden auf der Basis des Curriculums gebildet - Tests und arbeiten m�ssen auf die Lernziele abgestimmt sein, 
  - der Zusammenhang zwischen Lernziel und Unterricht muss f�r die SuS klar erkennbar sein 
    (man spricht auch von unterrichtlicher Validit�t)

!! Kritik 1 !!: LSE kann theoretisch nur die Umsetzung des Lehrplanes durch den L �berpr�fen, gibt in der Praxis jedoch an, die Leistungsf�higkeit der S zu vergleichen
!! Kritik 2 !!: mangelnde Zielvorgaben f�r das Zentralabitur in den Bereichen Lernziele, Taxonomie, Unterrichtsgegenstand

Schwachstellen der Notengebung

Systembedingte Fehlerquellen:

Abst�nde zwischen den Notenziffern sind nicht interpretierbar
Scheingenauigkeit, da p�dagogische Verantwortlichkeit des L vor der mathematischen Rechnung steht
Klassenbezogener Ma�stab: Noten spiegeln eine Rangfolge innerhalb einer Lerngruppe wider und sind daher nicht mit einer anderen Lerngruppe zu vergleichen.

!! Kritik !!: Wie valide sind dann zentrale Pr�fungen?

Subjektive Fehlerquellen:

Einfluss von Vor- und Zusatzinformationen
Einfluss von Sympathie
Einfluss von Geschlecht
subjektiven Theoriebest�nde (Grund�berzeugungen, die sich aufgrund von eigenen Erfahrungen und/oder im Gespr�ch mit Kollegen bilden)
Halo-Effekt (Leistungsbeurteilung bezieht sich nicht nur auf die erbrachte Leistung, sondern wird durch H�flichkeit, Sprachfertigkeit etc. beeinflusst)
logischer Fehler (von einem beobachteten Merkmal wird auf ein weiteres Merkmal geschlossen)
stabile Beurteilungstendenzen (Milde-Strenge-Effekte)
Reihenerfolge/Positiveffekte (vorausgehende Leistungen setzen Ma�st�be f�r darauf folgende Leistungen (m�ndlich, schriftlich)

Notengebung in der Praxis

Feststellen der Unterrichtsziele: umfassende Handlungskompetenz (fachlich-inhaltlicher Bereich, Aufbau sozial-kommunikativer Kompetenzen, Methodisch-strategische Kompentenzen und die Entwicklung von Selbst- und Pers�nlichkeitskompetenz)

Folge: mehrere, neue Unterrichtsformen

Forderung: Verfahren der S-Beurteilung m�ssen angepasst werden

Benotungsgrundlage:

Basiscurriculum entspricht der Note �ausreichend�
das Aufbaucurriculum den Noten �befriedigend� bis �sehr gut�
gestaffelte Aufgaben
Ber�cksichtigung der von den SuS ben�tigten Bearbeitungszeit
Sensibilisierung der S f�r die Gewichtung der unterschiedlichen Aufgabentypen durch Angabe der zu erreichenden Punktzahl auf dem Aufgabenblatt

!! Kritik 1 !!: zentrale Pr�fungen stellen S unter Zeitdruck
!! Kritik 2 !!: starke Beeinflussung der Arbeitsstrategien und Herangehensweisen durch die Bekanntgabe der Punktzahl

Verbale Bewertungen haben den Vorteil gegen�ber Ziffernoten, dass sie die individuelle Entwicklung von Verhaltens�nderungen genauer darstellen und Lernfortschritte aufzeigen k�nnen.

Korrektur und Bewertung von schriftlichen Leistungen

Korrektur m�glichst zeitnah
Erwartungshorizont (plus Angabe eines Bewertungsma�stabes) erforderlich, er sollte flexible gehandhabt werden
Reihenfolgeneffekte, Subjektivit�t, etc sollten durch unterschiedliche Korrekturmethoden vermieden werden (Korrektur nach Aufgabentypen, anonym, etc.)
Der �bergang von der Leistungsmessung zur Leistungsbewertung stellt ein Problem dar (�bersetzung der Punkte in die Notenskala)
Kommentare sollten individuell verfasst werden

Bewertung m�ndlicher Leistungen

Echte m�ndliche Benotung sollte keine verkappte schriftliche Benotung sein, sie bedarf einer Gespr�chssituation.

Verfahren zur Feststellung m�ndlicher Leistungsbewertungen:

Abfragen einzelner SuS (Zufallsprinzip)
Eindrucksnoten (Zeitraum sollte nicht zu gro� sein)
Einleitendes Wiederholungsgespr�ch plus Aktivierung einzelner SuS
Dialogische Bearbeitung von Kontrollaufgaben (Dialog L- 1S)
Strichliste, dann Eindrucksnoten
Protokoll der letzten Stunde plus zus�tzliche Fragen durch den L im Gespr�ch (SII)
Referat (Benotung des Vortrages, der anschlie�enden Diskussion und der Beantwortung der Fragen von Seiten der Mitsch�ler)

Vorteile:

Erfassen von Kontinuit�t und Ganzheit
Leistung des Einzelnen kann durch das Einhelfen besser festgestellt werden
Unmittelbare R�ckmeldungen
Chancenausgleich f�r SuS mit Problemen bei schriftlicher �berpr�fung !! (?) !!
kein dauernder Zwang zu direktem sozialem Vergleich
Kreativit�t kann belohnt werden
Anreiz zur m�ndlichen Beteiligung !! (?) !!

Nachteile:

Urteilsbereich in sozialen Situationen, keine R�ckzugsm�glichkeit
Kein direkter Vergleich
Sch�tzurteile (keine Beurteilung durch andere m�glich, Genauigkeit gering)
Erinnerungsl�cken k�nnen zu Verf�lschungen f�hren
Gefahr subjektiver Beeinflussung (Halo-Effekt)
Probleme der Trennung von Quantit�t und Qualit�t
Erwartungseffekt aufgrund der schriftlichen Note
Mildeeffekt

Notengebung im offenen Unterricht

Problem: herk�mmliche Methoden sind produkt-, jedoch nicht prozessorientiert; der L fungiert als Berater und gibt individuelle Hilfestellungen.

Forderung:

Transparenz sowie Lern- und �bungsm�glichkeiten
Beobachtungsgrundlagen (Beobachtungs- und Erhebungsmethoden)
Kommunikative Validierung (individuelle Anteile an der gemeinsamen Arbeit sollen durch Mitsch�ler beurteilt werden, der L bleibt Souver�n der Note)
Bewertung der individuellen Leistungen trotz Pr�sentation des Gruppenergebnisses ist in Form einer Kolloquims m�glich !! (?) !!

Neue Beurteilungsformen: Die Bewertung von methodisch-strategischen, sozial-kommunikativen und/oder personalen Lernleistungen von SuS jeweils in enger Verbindung mit fachspezifischen oder f�cher�bergreifenden Inhalten.

Acht Handlungsschritte zur Durchf�hrung einer sch�lerorientierten und kriterienbezogenen Leistungsbeurteilung:

Kooperationspartner suchen (an der Schule)
Eine mittel- bis langfristige Unterrichtskonzeption erstellen
Eine Beurteilungskonzeption mit drei Bausteinen (Prozess, Produkt, Pr�sentation) entwickeln
Schwierigkeiten einer Prozessbeurteilung ber�cksichtigen
SuS am Beurteilungsverfahren beteiligen
Beurteilungskriterien sorgf�ltig ausw�hlen
Beobachtungskompetenz verbessern
Sorgf�ltig dokumentieren

Diagnostik

Zwei Arten der Leistungsbeurteilung

explizites Urteil (Diagnose): der L. st�tzt sich auf Daten, wie Klassenarbeiten, mdl. Pr�funden, informelle Tests, etc., die mit einem Vergleichsma�stab in Beziehung gesetzt werden (vgl. Bezugsnormen nach wengert, 2001)
implizites Urteil: Sch�lerleistungen werden vom Lehrer registriert und intuitiv und subjektiv eingesetzt; sie werden nicht in eine Note �bersetzt, sie dienen als Basis um Entscheidungen treffen zu k�nnen; erfolgen oft schnell um dem dienlich sein zu k�nnen - Mikrodiagnostik

Leistungsbeurteilungen werden von einer Reihe von Faktoren beeinflusst

Erwartungen (stark subjektiv)
Klassenzusammensetzung
Diagnosekompetenz des Lehrers
Rollenverst�ndnis: allgemeine Ziele (Erziehungsziele wie Selbst�ndigkeit, Fairness, Leistungsbereitschaft, T�chtigkeit), Orientierung (Tendenz sich bei der Beurteilung an sozialen oder individuellen Bezugsnormen zu orientieren), diagnostische Haltung (Bereitschaft sich um Objektivit�t und Unvoreingenommenheit zu bem�hen)
Unterrichtsgestaltung f�r die Klasse und den einzelnen Sch�ler
Leistungssituation, die stark durch die Erwartungshaltung des Lehrers gepr�gt wird
mdl./schriftl. Leistungen
Wahrnehmung/Beobachtung der erbrachten Leistungen ? Hypothesentheorie der Wahrnehmung
Interpretation der Beobachtung durch Lehrkr�fte
diagnostische Urteile

Genauigkeit der Beurteilung - Rangordnung einer Klasse ist von dem jeweiligem Lehrer, seiner Bewertung, seinen Beobachtungen, etc. abh�ngig

!! Kritik !!: Ist bei solch individuellen Bewertungsma�st�ben, denen die SuS ausgesetzt sind, eine zentrale Pr�fung f�rderlich oder destruktiv?

Leistungsbeurteilung im Rahmen des Unterrichts

Unterrichtsform und Lehrerrolle: F�rderung der Selbst�ndigkeit und eigenverantwortlichen T�tigkeit der SuS - fordert intensive Vorbereitung, begleitende und nachbereitenden Bem�hungen, wirkungsvolle Unterst�tzung von Lernvorg�ngen in offenen Unterrichtsphasen, hohes Ma� an diagnostischer Sensibilit�t
Erwartungen und Ziele:
- Leistungsf�higkeit
- St�rken und Schw�chen der SuS
- Lerngeschwindigkeit

dosierte Diskrepanzen (Erwartungen, die leicht �ber dem aktuellen Leistungsniveau der SuS liegen und somit mit einiger Anstrengung gerade noch so erf�llt werden k�nnen) - f�r den Lern- und Leistungserfolg g�nstig

Erwartungs-/Pygmalion-Effekt (unterschiedliche Erwartungen des Lehrers gegen�ber den SuS beeinflussen deren Leistung)

Erwartungen sollen angemessen sein und vom Lehrer als vorbildliche, im Unterricht realisierbare Ziele betrachtet werden:

proaktiv: konsequente Realisierung der Zielvorstellungen und Beseitigung vorhandener Lernschw�chen/-unterschiede
reaktiv: Leistungsunterschiede werden vom Lehrer hingenommen; Lehrer bem�ht sich nicht gezielt um einen Ausgleich
�beraktiv: Verst�rken der Leistungsunterschiede

Unterrichtliches Handeln Erfolgreicher Unterricht fordert eine Abstimmung auf die Lernvoraussetzungen der SuS sowie auf die sich ver�ndernde Leistungsf�higkeit der SuS ? adaptiver Unterricht (Verkn�pfung diagnostischer Informationen und didaktisch-methodischer Unterrichtsma�nahmen)

Makroadaption (gr��ere Unterrichtseinheiten sind betroffen) ? Feststellen der Lernvoraussetzungen (z.B. Tests)
Mikroadaption (kurzfristige, in der Situation erfolgende Anpassungen) ? Beobachtung

Lerndiagnosen beim selbstorganisierten Lernen

F�rderndes und forderndes Lernmilieu zieht eine Ver�nderung der Beurteilungspraxis nach. - diagnostische Hilfsmittel: genau zu protokollierende Sch�lerbeobachtungen, Selbstbeobachtung

Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Lern- und �bungszirkel - diagnostische Hilfsmittel:

- Expertensch�ler (durch die Beratung mit den Mitsch�lern werden Zust�ndigkeit und Verantwortung einge�bt)
- Laufkarten
- ausf�hrliche Lerntageb�cher
- gemeinsam mit Mitsch�lern erarbeitete Frageb�gen/Tests
- ausf�hrliche Plenumsdiskussionen
- Beratungs- und Beurteilungsgespr�che
- Abschlusstests
- sog. �F�hrerscheinpr�fungen� (d.h. Tests zu denen man sich melden kann, wenn man glaubt, die n�tigen Kompetenzen zu besitzen)
- Erstellen von Skripten und Zusammenfassungen
- Gestalten von Postern
- Pr�sentation von Ergebnissen im Plenum
- Anlegen von Portfolios (Arbeitsmappen)

Feedback-Kultur und Anerkennung der Leistung - Ziel: F�rderung des Selbstvertrauens und F�higkeitsselbstkonzeptes

- wechselseitige R�ckmeldung (Lehrer, Sch�ler, Eltern)
- Lerntageb�cher � reflexives Gespr�ch
- reichhaltige sachliche R�ckmeldungen - Weiterentwicklung von Arbeitsmethoden und Ritualen
- Klima des Vertrauens muss aufgebaut werden, da ein Feedback �schmerzhafter� sein kann als eine Ziffernote
- inhaltlich ausf�hrliche R�ckmeldung
- Annerkennung der erbrachten Leistungen der Sch�ler und Sch�lerinnen

Verbesserung der Leistungsbeurteilung - Nutzen objektiver Information

normierte Testverfahren - Unterst�tzen die Einsch�tzung der Leistung der SuS �ber den Rahmen der Klassen hinaus, sie sind jedoch nur begrenzt geeignet um den Erfolg einzelner Unterrichtseinheiten und �ma�nahmen zu bewerten
lernzielorientierte Tests - geben einen direkten Aufschluss dar�ber, in wieweit ein Sch�ler bestimmte Lehrziele beherrscht - sachbezogene Bezugsnorm, curricular valide
Lerntests - F�higkeit, vom Unterricht bzw. von Hilfen verschiedener Art zu profitieren, wird gemessen; Tests sensibilisieren den Lehrer f�r das Leistungspotential eines Sch�lers - Test A - Interaktions-/Trainingsphase - Test A

F�rderdiagnostik (-ungleich- Platzierungsdiagnostik)

Zusammenspiel von Diagnostik und F�rdern
alle Aufgaben und Instrumente, die dazu dienen, die F�rderung Wissensvermittlung etc. zu verbessern, sowie p�dagogisch-psychologische Testverfahren
sie k�nnen auch zur Selektion gebraucht werden - Vorteil, wenn darauf hin leistungsschwache Sch�ler geeignet gef�rdert werden

Zielsetzung: Diagnose von Lernschwierigkeiten
Vorgehen: Analyse des Lern- und Leistungsverhaltens
Konsequenzen: Ableitung von F�rderma�nahmen, Zone der n�chsten Entwicklung, Intervention

F�rdern

Definition: innere Differenzierung/Binnendifferenzierung, Individualisierung

Forderung: �F�rderung sollte mehr als nur Systemkosmetik sein.� (Henze, Sandfuchs, Zumhasch, 1996)

F�rderma�nahmen

dem unterschiedlichen Lernstand angepasste Hilfen, die Lernschwache tats�chlich voranbringen
vorausarbeitender F�rderunterricht, der Lerngeschwindigkeit antizipiert und die SuS auf den Regelunterricht vorbereitet
anstrengungsorientierte Leistungsbeurteilung (Honorierung der Bem�hung und der Lernfortschritte)
Erh�hen der Kompetenz der Lehrer (Diagnostizieren und F�rdern)
Anpassen der Rahmenbedingungen (z.B. eine Fachkonferenz F�rderung)
individuelle Lern-/F�rderpl�ne (vgl. Hauptseminar)

Literaturverzeichnis (Ina und Yvonne)

Wengert, Hans Gert: Leistungsbeurteilung in der Schule. In: Bovet/Huwendiek (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. P�dagogik und Psychologie f�r den Lehrberuf. 4. �berarbeitete Auflage. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH &Co, 2004. KG. Seite 294�319.

Schrader, Friedrich-Wilhelm und Helmke, Andreas: Allt�gliche Leistungsmessung durch Lehrer. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Basel: Beltzverlag, 2001. Seite 45-58.

Rheinberg, Falko: Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Basel: Beltzverlag, 2001. Seite 59-72.

Heller, Kurt A. und Hany, Ernst A.: Standardisierte Schulleistungmessungen. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Basel: Beltzverlag, 2001. Seite 87-102.

Paradies, Laine; Wester, Franz; Grewing Johannes: Leistungsmessung und Bewertung. Berlin: Cornelsen, 2005.

G�tz, Margarete und Nie�ler, Andreas (Hrsg.): Leistungen f�rdern � F�rderung leisten. 1. Auflage. Donauw�rth: Auerverlag, 2005.

Lenhard, Wolfgang: Diagnostische Verfahren zur Schulleistungsfeststellung in der Grundschule. O.A. S. 38-62.

Henze, Sandfuchs, Zumhasch: F�rdern in der Orientierungsstufe. Eine empirische Untersuchung zur F�rderung lernschwacher Sch�ler in Kleingruppen. Bad Heilbronn: Julius Klinkhardt Verlag, 1996.

Anmerkungen

!! Kritik !! / !! (?) !!: Ina und Yvonne stellen Aussagen der Autoren in Frage oder machen Anmerkungen zu diesen.

Weitere Literatur

BOVET, G.; HUWENDIEK, V.: Leitfaden Schulpraxis - P�dagogik und Psychologi f�r den Lehrerberuf. Cornelsen, Berlin 2006
BRODTMANN, D.: Zweierlei Ma�st�be im Sport - Der Einfluss der Inhalte auf die Noten. In: Friedrich Jahresheft 1996
HOFF.K.: Eine andere Form der Leistungsbeurteilung: Das Gr�ne Blatt. In: Fragen und Versuche, Zeitung der P�dagogik- Kooperative 81/1997
INGENKAMP, K.- H.: Die Fragw�rdigkeit der Zensurengebung. Weinheim/Basel 1999.
KRICHBAUM,G./OELKERS J.: Muss es eine vergleichende Leistungsbeurteilung geben? Pro/Contra, in: Grundschule 1/1998
MSWWF des Landes Nordrhein - Westfalen: Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften des Landes Nordrhein-Westfalen, --BASS 2001/2002, D�sseldorf, Frechen 2001
RHEINGERG, F.: Bezugsnormen und schulischen Leistungsbeurteilung. In:WEINERT F.E.(Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel, Bonn 2001
SCHIPPER, W.: Prozessororientierte Leistungsbewertung im Mathematikunterricht. In: Grundschulunterricht 11/1998
SCH�LER, J.: Flexibler Umgang mit Zensuren. In: MAIKOWSKI,
R./PREUSS-LAUSITZ, U.: Integrationsp�dagogik in der Sekundarstufe. Weinheim, Basel1998
SCHRADER,F.W./HELMKE A.: Allt�gliche Leistungsbeurteilung. In: WEINERT F.E.: a.a.O. 2001
WEINERT, F. E.: Perspektiven der Leistungsmessungen - mehrperspektivisch betrachtet. In: ders.: a.a.O. 2001

Links

Stichwort Hausaufgaben (Bewertung, Zeitraum, ...)- Verwaltungsvorschriften: http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/FAQ/FAQ_Unterricht/Hausaufgaben/index.html

http://admin.learnline.de/angebote/gemeinsamerunterricht/leistungsbewertung/l1.html

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